La biblioteca escolar: un tema que involucra a todos en la escuela
Lectores en la Biblioteca El Reino del Revés de la Escuela N° 14, D.E. 12 (Ciudad Autónoma de Buenos Aires). La foto es gentileza de la bibliotecaria escolar Marta Polimeni.
¿Cómo imagina cada escuela la biblioteca escolar?
No cabe duda de que todos los que participan de uno u otro modo del mundo de la escuela están de acuerdo en que contar con una biblioteca es una necesidad vital para la enseñanza y el aprendizaje en los tiempos que corren.
Sin embargo los imaginarios sobre qué es una biblioteca escolar según las singulares maneras en que cada escuela está constituida, cómo interactúa con todo lo que se piensa y se hace allí y si es necesaria o no una figura que esté a cargo de la biblioteca entre otras cuestiones vinculadas a esta problemática, varían en la práctica según las diversas situaciones reales y según las representaciones sobre las funciones de una biblioteca, la lectura en la escuela y su relación con la enseñanza.
La atención a la singularidad para pensar el tema de la biblioteca (como todos los asuntos escolares, por otra parte) es fundamental, ya que no es igual el caso de la escuela que recibe a más de mil alumnos que la escuela rural en la que varios grados conviven a veces en un mismo espacio. Tampoco es igual la situación de las escuelas que tienen un maestro bibliotecario a cargo que la de aquellas que no lo tienen. Ni la de las bibliotecas que están repletas de libros, revistas, materiales multimedia y otros soportes que se actualizan periódicamente, que aquellas que por diversas causas tienen unos pocos estantes que siempre muestran el mismo paisaje.
De todos modos, la convivencia de componentes que cualquiera consideraría imprescindibles para que una biblioteca funcione, tales como una buena colección de libros y otros soportes, espacio de funcionamiento adecuado, lectores y mediadores especializados, no es suficiente para que dicha biblioteca sea pensada como uno de los ejes trascendentes de la enseñanza y la cultura de una escuela. Estas premisas pueden estar y sin embargo convertirse sólo en una escenografía de cartón pintado si no se las piensa en relación con los sentidos principales de la escuela.
Por eso la pregunta acerca de cómo se hace una biblioteca escolar para que se convierta en un asunto central de la escuela supone pensar en cuál es el lugar simbólico y real de las bibliotecas y la lectura en cada institución. Más allá de la absoluta necesidad de normativas que garanticen la existencia de bibliotecas y maestros bibliotecarios al frente de ellas como un requisito indispensable para el desempeño pedagógico de las escuelas, lo cierto es que la apropiación de una “cultura de bibliotecas” por parte de directivos, docentes, alumnos y otros actores de la comunidad, la incorporación de su uso pleno y diverso en el cotidiano escolar, no se instituyen por decreto.
En relación con esto es interesante el debate por parte del colectivo docente que trabaja en cada escuela sobre qué modelo de biblioteca escolar requiere esa institución. Según el especialista español Guillermo Castán, esta pregunta no puede formularse al margen de con qué modelo pedagógico se piensa dicha institución y de las condiciones materiales de las que se parte. En muchos casos, plantea este autor, la ausencia de reflexión sobre el modelo teórico de biblioteca escolar, conlleva el riesgo de “centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más ‘eficaz’, evidenciando una concepción instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuesta a nuevas necesidades curriculares y sociales” (1). La concepción instrumentalista es la que pone el acento casi unilateralmente en los aspectos más técnicos del saber bibliotecario, sobre todo aquellos que tienen que ver con la formación de usuarios, las tareas organizativas y el trabajo en red. Se trata de saberes que ante el avance de las tecnologías de acceso a la información generan una preocupación creciente y una ansiedad por la actualización constante. Esto no siempre está acompañado por un análisis crítico de las necesidades sobre las que debería basarse ni por un estudio más conciente sobre las maneras en que las nuevas tecnologías dialogan con los modos de leer que las preceden históricamente y con la experiencia que aportan todos los lectores, pensando la lectura en un amplio sentido. Estas prácticas bibliotecarias, cuya necesidad para que una biblioteca funcione y permita el acceso democrático a su acervo no está en discusión, cuando se convierten en fines y no en medios desvirtúan el carácter pedagógico de su tarea. Además, cuando estas prácticas ocurren en el contexto escolar, tienen que armarse de nuevos sentidos ya que además de supeditarse a los fines pedagógicos, pueden convertirse en ocasión de enseñanza acerca de los particulares modos de uso y apropiación de los servicios y posibilidades que la biblioteca brinda.
Para evitar la tentación instrumentalista y tecnocrática no hay otro camino que mirar la biblioteca escolar en diálogo con la escuela en su conjunto. O sea, no se trata de plantear una oposición entre las tareas pedagógicas y las técnicas: un divorcio entre ambas trae como correlato que la biblioteca mire para un lado y la escuela para otro.
Otra faceta de la visión instrumentalista es pensar en la biblioteca como subsidiaria de lo escolar, lo cual puede llevar a un funcionamiento distorsionado e improductivo.
El acento puesto en lo pedagógico no significa convertir a la biblioteca sólo en una herramienta proveedora del aula sino vincular todo lo que suceda en la biblioteca con las formas más variadas y renovadas de aprendizaje y enseñanza. Desde ese punto de vista, la relación entre la biblioteca y el desarrollo de los contenidos curriculares no debería ser entendida como la de la satisfacción mecánica de unas demandas fijas, monológicas, establecidas unilateralmente de antemano. Por el contrario, una concepción dinámica del currículum supone una biblioteca que no actúe como despachante pasiva de materiales sino como interlocutora crítica que proporciona un universo abierto de información diversificada y un espacio privilegiado para el despliegue de saberes y estrategias para su acceso, su búsqueda y su investigación.
La biblioteca en diálogo con la escuela se hace posible cuando las tareas de enseñanza están pensadas como un tipo de práctica que es sensible a la diversidad de contextos en los que tiene lugar, a la riqueza que aporta la cultura de los sujetos que participan y a la multiplicidad de textos que se ponen en juego. Por lo tanto no obedece mecánicamente a un modelo didáctico que esté atado al libro de texto como principal y, muchas veces, único referente.
Si relacionamos esta idea de enseñanza con la lectura, vínculo que no puede obviarse cuando de la escuela se trata, surgen preguntas interesantes al pensar en los modos de leer que pueden desarrollarse en la biblioteca como aliada del aula. Hablamos en este caso de una idea de lectura que atiende a las peculiares relaciones personales y sociales de los lectores con los textos, que pone el acento en los modos en que los docentes intervienen en las prácticas lectoras para habilitar esas relaciones, que invita a reflexionar sobre las ideas de selección de textos que subyacen en las prácticas de enseñanza y de lectura.
La biblioteca escolar, pensada como un ámbito compartido por el docente bibliotecario y el docente del aula, propone nuevos caminos para desarrollar las prácticas de lectura y, en consecuencia, las maneras de pensar la enseñanza.
En este sentido observamos, por ejemplo, que el despliegue de sociabilidades en torno a los textos ocurre en la biblioteca de una manera diferente al aula. En la biblioteca estas posibilidades se expanden hacia otras trayectorias lectoras gracias a la existencia de diversidad de textos y del aprendizaje de cómo acceder a ellos. De todos modos, no es cuestión de enfatizar la búsqueda de diferencias entre las prácticas de lectura en el aula y las que ocurren en la biblioteca. Por el contrario, es más productivo para los lectores y para la enseñanza buscar aquello que tiende puentes entre ambos espacios escolares que buscar aquello que los distingue.
Otra de las maneras fundamentales en que las bibliotecas ponen en discusión las visiones instrumentalistas que reducen su papel en la escuela, es la que tiene que ver con cómo protagonizan y viabilizan las relaciones con la cultura y el arte actuando como espacio de gestión y realización de diversas iniciativas. Se trata de una de las funciones más ricas de la biblioteca: la de propiciar lazos culturales entre la escuela y la sociedad. En comunidades en las que el acceso a los bienes culturales está más restringido por diversas razones, este rol de la biblioteca puede adquirir una dimensión mayor ya que en muchas ocasiones se convierte en el escenario donde convergen muchas de las iniciativas culturales que trascienden al ámbito de la escuela y que le dan nuevos sentidos en su relación con el mundo que la rodea.
Sentir la biblioteca como propia: la familiarización del colectivo docente de una escuela
Para que la biblioteca forme parte del horizonte cotidiano de las prácticas lectoras de una escuela, los primeros a ser considerados son los mismos docentes (todos: los bibliotecarios, los maestros, los curriculares, etc.) junto con el equipo de conducción, ya que todos ellos, desde la especificidad de los lugares que ocupan, son los mediadores en la relación entre los alumnos y la biblioteca. Aunque parezca obvio decirlo, nadie puede ser mediador de aquello que no le es familiar.
A eso nos referíamos al principio cuando hablábamos de la necesidad de conformar una “cultura de biblioteca” dentro de la escuela. En ese sentido es interesante reflexionar sobre cómo desde la organización de los tiempos escolares se habilitan espacios para que los docentes puedan construir un vínculo con la biblioteca que recupere sus experiencias profesionales y personales en relación con la lectura.
Una experiencia de capacitación sobre bibliotecas escolares realizada en una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires tuvo como propósito el intento de desarticulación de la sensación de extranjería que a veces los propios docentes sienten en relación con la frecuentación y uso de las bibliotecas de sus propias escuelas. Se trató de una asistencia técnica que el equipo de conducción de esta escuela pidió al Área de Capacitación de Bibliotecas Escolares (2). El pedido de asistencia surgió por la preocupación de la dirección por el uso dispar de la biblioteca por parte de los maestros de esa institución. Algunos maestros de los primeros grados, de acuerdo con la bibliotecaria, particularmente comprometida con su tarea, promovían el uso sistemático de la biblioteca por parte de sus alumnos en todas las áreas, no sólo para la lectura literaria. En cambio los maestros de los grados superiores, por razones que daban cuenta de la diversidad de sus historias lectoras profesionales y personales, y de sus representaciones acerca de la biblioteca, no lo hacían. La directora, preocupada por generar un vínculo con la biblioteca que no se interrumpiera a lo largo de la etapa escolar de sus alumnos, planteó la necesidad de generar diálogos con los docentes sobre esta discontinuidad. Se acordó organizar encuentros a modo de tertulia en el ámbito de la biblioteca donde todos estuvieran presentes: directivos, la maestra bibliotecaria y los maestros. En principio se trataba de encuentros en donde todos los que participaban eran considerados lectores, más allá de la diversidad de sus vínculos con la lectura y con la biblioteca. Se partía de la base de que todo maestro tiene alguna relación, la suya, con la lectura. Esta premisa, en un contexto atravesado por discursos que en los últimos tiempos suelen subestimar a los docentes, a descalificarlos en cuanto a su formación y a responsabilizarlos por los supuestos fracasos lectores de los alumnos, se percibía como un aire fresco que instauraba confianza y una sensación de hospitalidad en el ámbito de la biblioteca.
Los participantes fueron invitados por los capacitadores y por la bibliotecaria a buscar en los estantes de la biblioteca (muy bien organizada y diversamente nutrida, con estantes abiertos, y con los libros invitando a ser tocados, tomados, leídos) algunos textos que les recordaran situaciones de lectura personales o de su profesión docente que les parecieran interesantes para compartir con sus colegas. Durante unos instantes la biblioteca fue recorrida por directivos y maestros que en algunos casos por primera vez estaban paseando sus ojos, esta vez interesados, por la configuración particular de ese espacio lleno de libros, revistas, recortes, películas, organizadores artesanales de la información periodística ingeniosamente inventados por la bibliotecaria, etc. Para algunos maestros la relación anterior con la biblioteca no pasaba del acuerdo fugaz con la bibliotecaria para que este se hiciera cargo de sus alumnos en la “Hora de Biblioteca”, como si no fuera también asunto suyo. Fue interesante observar en ellos la sorpresa por el hallazgo de algún libro que hubiera significado mucho en las personales prácticas docentes, o el encuentro con un texto entrañablemente ligado a la propia infancia o adolescencia. La bibliotecaria en todo momento actuaba como anfitriona hospitalaria, como interlocutora de un diálogo sobre lecturas. Tras el intercambio de narraciones autobiográficas sobre libros, muchos maestros comentaron que tenían pocas oportunidades para sentirse y ser pensados como lectores en el espacio de trabajo. Las historias narradas fueron para ellos una forma de intercambio personal y profesional que los ubicaba en un lugar distinto con respecto a sus colegas, a los que reconocían en facetas renovadas y valiosas.
En esta experiencia es posible destacar la preocupación del equipo de dirección por encontrar un camino hacia la apropiación de la biblioteca por parte de los docentes de su escuela. La biblioteca puede ser una herramienta disponible para que los directivos como gestores pedagógicos de las escuelas colaboren con los maestros y profesores en generar puentes innovadores entre el aula y la biblioteca, a partir de iniciativas que lleven al equipo docente a sentir que la biblioteca es un espacio amigable y propicio para desarrollar su tarea profesional en la escuela.
Otra experiencia realizada en la ciudad de Buenos Aires, esta vez destinada a pensar con directivos el lugar que ocupa la biblioteca en la gestión de las escuelas, intentó poner de relieve cómo enriquece su rol de gestores pedagógicos y cómo el equipo de conducción habilita los vínculos entre maestros y bibliotecarios. También se buscó imaginar con los directivos situaciones concretas en donde su conocimiento de lo que hay en la biblioteca y sus modos de funcionamiento se les vuelve necesario para apoyar pedagógicamente a los maestros. Por ejemplo, se discutió sobre posibles proyectos de trabajo en determinadas áreas o temas y la situación concreta del acervo en relación con ellas. En estas situaciones, al directivo -en alianza con el bibliotecario- le es sumamente útil poder asesorar a los maestros sabiendo de qué materiales dispone la biblioteca de su escuela, si están actualizados, si representan distintas ópticas o grados de complejidad para el abordaje del tema en cuestión, si la cantidad existente se adapta a las necesidades de lectura de los grupos de alumnos, si el espacio asignado a la biblioteca permite que allí ocurran escenas de lectura diversas o hay que buscar alternativas en el edificio de la escuela, si el sistema de préstamo ayuda a que el material circule y sea leído, si las tareas de organización tienen un tiempo equilibrado con las tareas pedagógicas y culturales de la biblioteca, etc.
El trabajo conjunto de maestros y bibliotecarios
Cuando la figura del bibliotecario o del maestro responsable de la biblioteca existe, la sola declaración de la necesidad del trabajo complementario entre docentes y maestros bibliotecarios no alcanza para que esto ocurra en la vida cotidiana de la escuela.
Para que los maestros y profesores sientan la biblioteca como una necesidad y no como un atributo de la escuela que puede estar o no, se tienen que generar las condiciones pedagógicas para que su uso sea percibido como una ventaja. La reducción de las situaciones didácticas del aula a la transmisión unidireccional de saberes guiada en forma casi exclusiva por el libro de texto impide generar vasos comunicantes con la biblioteca. Por el contrario, si la transmisión del conocimiento es pensada en diálogo con múltiples fuentes de información en situaciones de lectura que varían según las diversidades de temas y los textos puestos en juego, la biblioteca se puede volver necesaria para el maestro. El bibliotecario, como conocedor del material disponible, es entonces el interlocutor más apropiado para orientar al docente, colaborar con el diseño de las clases o pensar juntos iniciativas didácticas y culturales que propongan nuevas maneras de poner en juego los conocimientos escolares.
El trabajo conjunto entre maestros y bibliotecarios puede desarrollarse de múltiples maneras ya que la práctica invita a repensar constantemente ese vínculo. Para que no sea sólo una utopía teniendo en cuenta que la cultura de uso de la biblioteca en muchos casos dista de estar instalada saludablemente en las escuelas, los bibliotecarios suelen hacer un trabajo constante de persuasión e invitación a los maestros para que reconozcan la potencialidad de la biblioteca y de la alianza con su responsable para enriquecer su tarea pedagógica. Otras veces sucede lo contrario ya que hay escuelas en las que ese trabajo constante de persuasión parte de los maestros hacia bibliotecarios cuya visión sobre la tarea se inclina más hacia otros modelos, los técnicos por ejemplo, o que no toman partido por una biblioteca vinculada fuertemente con la escuela en su conjunto.
Cuando es el bibliotecario quien tiene la iniciativa de generar lazos, esta tarea formativa entre colegas de una misma institución se hace mucho más sencilla si la dirección incide pedagógicamente de modo que los docentes se vayan apropiando de la necesidad de uso de la biblioteca en el armado de sus planificaciones y clases. Si esto no ocurre estas iniciativas pueden quedar libradas a la buena voluntad de maestros y bibliotecarios.
Que la biblioteca escolar se convierta en un lugar necesario y familiar para las prácticas pedagógicas y culturales de una escuela puede dejar de ser una expresión de deseos y pasar a formar parte sustanciosa de la vida escolar si todos se involucran y sienten que es un asunto del conjunto de la escuela.
(1) Castán, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Sevilla, Díada Editora, 2002.
(2) El Área de Capacitación de Bibliotecas Escolares pertenece a la Escuela de Capacitación (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Artículo publicado en la revista 12(ntes) Año 2, N° 18; Buenos Aires, octubre de 2007. Agradecemos a su autora la gentileza y autorización para reproducir este texto en Imaginaria.
